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¿CÓMO LEERLES A LOS SORDOS?
Resumen de la jornada realizada el 8 de abril de 2003 por la Dra.
Kristina Svartholm
[1].
La
Dra. Kristina Svartholm es profesora especialista en enseñanza de
segundas lenguas, gramática y lingüística. Investiga sobre la adquisición
del sueco como segunda lengua, la lengua
de señas sueca y sueco escrito. Trabaja en estos temas en la Universidad
de Estocolmo, Suecia, desde hace 25 años.
En
Suecia hay 9 millones de habitantes, nacen 50/60 sordos profundos por año
(sin contar a los hipoacúsicos)[2].
La educación consta de:
-
Escuela obligatoria (corresponde a nuestra EGB), compuesta por 9/10 grados (9 para los oyentes, 10 para los sordos).
-
Escuela secundaria/ polimodal, compuesto por 3 o 4 grados (3 para los oyentes, 4 para los sordos).
-
Universidades, otra educación superior.
En
todo el país hay 5 escuelas para sordos y una escuela secundaria
especializada para sordos, donde aprenden sueco e ingles. Toda la educación
es bilingüe, las clases se dictan en lengua de señas, aprenden sueco
escrito y comprensión lectora de ese idioma y durante la educación
secundaria, además, ingles escrito. El 90% de los egresados de la escuela
obligatoria (EGB) asiste a la escuela secundaria/ polimodal.
A
la educación superior y/o universitaria asiste el 40% de oyentes
egresados del polimodal, el 12-15% de los sordos egresados, y el 4-5% de
los hipoacúsicos egresados.
Estas
cifras llaman la atención si consideramos que a los hipoacúsicos les
podría ser menos dificultoso, pero la mayoría se encuentra con
dificultades de comprensión y terminan abandonando la educación
superior. Los sordos en cambio, inmersos en la lengua de señas desde
pequeños presentan menos dificultades y pueden continuar mejor sus
estudios. El problema surge entonces en cómo ayudar a los hipoacúsicos
para que sigan la educación superior incorporándolos a la lengua de señas.
El
departamento que funciona en la universidad de Estocolmo estudia la gramática
y el uso de la lengua de señas. Como así también
el bilingüismo en los sordos, la lectura, la lengua de señas y la
escritura. Enseña a los docentes a enseñar. También se dictan cursos
sobre sueco y cómo enseñar escritura y lectura del sueco a los sordos.
Los
alumnos de estos cursos son tanto oyentes como sordos, se da en lengua de
señas. En Suecia esta es una lengua muy respetada y se enseña en algunas
escuelas de oyentes.
Alfabetización
del niño sordo
Viendo
la alfabetización desde una perspectiva amplia, el niño sordo llega
hasta un nivel de lenguaje similar al que alcanza un niño oyente de 9 o
10 años. Es muy difícil que logre superar ese nivel.
En
Suecia después de diez años de escolaridad (en escuela para sordos) se
toma un examen idéntico al que se toma en la escuela obligatoria (EGB) a
los oyentes, lo que es injusto para quienes trabajan con sordos ya que
para ellos, el sueco es su segunda lengua. No están en igualdad de
condiciones y no tienen la misma competencia lingüística. Es como si se
tomara en Argentina, al finalizar la EGB, el mismo examen en idioma inglés
que se le toma a los niños ingleses de la misma edad.
Según
estos exámenes, el 50% de los sordos igualan el nivel de lectura de los
oyentes. Podríamos decir que están alfabetizados en cuanto a la lectura.
Y esto se debe a que están inmersos desde chicos a la lengua de señas
dentro de un encuadre bilingüe, favoreciendo la relación entre la
competencia de la lengua de señas y la escritura.
En
EEUU se realizó una
investigación con 150 sordos a los que se les tomó una evaluación en
Lengua de Señas Americana (ASL) y una evaluación en inglés escrito, y
se estudió la correlación entre el desempeño en la ASL y en inglés.
Quienes mostraron buenas habilidades en inglés fueron quienes tenían una
buena competencia lingüística en ASL.
En
Canadá, Cummings describe al bilingüismo de los niños oyentes como un
“doble iceberg de la competencia bilingüe”.
En
la base está la competencia subyacente común que tiene el individuo en
su cerebro de ambas lenguas. Si tiene una buena compe-tencia lingüística
en la lengua 1 (lengua natural/ lengua materna), se puede “usar” esta
L1 para el aprendizaje de la lengua 2 (segunda lengua). Lo que uno utiliza
al aprender una segunda lengua es la punta del iceberg que vemos sobre el
mar. Esto explica por qué si no hay un buen manejo de la primera lengua,
no se llegará a una buena competencia en la segunda lengua.
Después
de que el niño estuvo inmerso en la lengua de señas durante todo el jardín
de infantes, se enseñará la lengua escrita, pues es visual y va a ser la
de mas fácil acceso para el niño sordo, y luego la lengua oral.
Los
niños sordos con componentes sobreagregados no están contemplados en los
planes a los que aquí se refieren. En Suecia, algunos están en escuelas
de sordos y otros en escuelas de oyentes. Pero una gran mayoría concurre
a escuelas especializadas en niños con retardo mental.
Es
importante desarrollar la segunda lengua cuando empieza la escuela (6 años).
La lengua de instrucción es la lengua de señas y los que enseñan son
profesores sordos y profesores de áreas.
Cuando
se detecta la sordera se difunde la lengua de señas, por medio de cursos
a los padres, se les da un salario para asistir a los mismos. Una persona
visita a la familia para ayudar con la lengua de señas (puede ser una
persona sorda, profesora de la escuela, o intérprete).
Los
niños menores de 6 años asisten a guardería para sordos donde se
trabaja puramente en lengua de señas y la usan todos. Otros
maestros estimulan la audición en el niño.
Enseñanza
de la Lectura
La
enseñanza de la lectura comienza cuando el niño ingresa a la escuela (6
años), pero la alfabetización comienza mucho antes, ya desde el jardín
de infantes. En la educación inicial se hace una introducción a la
lengua escrita (se realizan listas de compras, se “leen” instructivos
para realizar una receta de cocina, se leen cuentos en lengua de señas,
etc.). Es muy importante leerles a los sordos desde preescolar, buscar un
espacio para la lectura. Se les lee y además se muestra el contenido del
libro o de la revista. Se les “cuenta” en lengua de señas pero se les
muestra la escritura y las imágenes para que vayan relacionando el
contenido con lo escrito, aunque aún no sean capaces de leer por sí
mismos.
Las
personas que trabajan con sordos deben aprender cómo leerles a los niños
sordos, aprender los conceptos básicos sobre cómo funciona la lengua de
señas y la lengua escrita.
Se
deben usar libros desde que los niños son pequeños. Primero hay que
saber de qué trata el contenido del cuento, después se cuenta en lengua
de señas el contenido, se muestran las imágenes y el texto escrito para
que entiendan que texto es igual al significado, que la letra conlleva a
un significado.
Si
nunca nadie les leyó antes, cuando se les presenta un texto en la escuela
primaria, es como si nos
mostrasen un texto en japonés.
Para
el niño sordo, la forma de aprender la lengua de la sociedad en la que
vive, es a través de un texto, porque éste comunica algo y el docente
debe mostrarle qué comunica.
En
el jardín de infantes se espera que el niño entienda al texto como forma
de comunicación, su significado global. Luego (en la escuela obligatoria
o EGB) descubrirá la relación entre el contenido y el texto. Es
importante que el niño sordo acceda a la lengua escrita para desarrollar
su input lingüístico en la segunda lengua, o sea, activar aquello que
está en el cerebro (relación
palabra-significado). Esto se logrará a través de la escritura, pues
la lengua hablada por ser una lengua auditiva, no es significativa
para los sordos.
Antes
de ingresar al mundo de la lectoescritura, el niño adivina que hay en la
lengua escrita y hay que alentarlos a esto. Cuando empiezan a leer, leen
el texto junto con sus maestros y lo traducen en lengua de señas. Cuando
se lo llevan a su casa se les dice que traten de leerlo y que descubran qué
dice. Cuando vuelve a la escuela, cada uno de ellos ha encontrado cosas
diferentes en el texto, por eso pueden armar un rompecabezas con lo que
cada uno encontró.
La
docente incentiva a cada chico para que descubra cómo trabajar con el
texto, pues el tiempo y la forma serán diferentes en cada uno. Si se
trabaja sólo la palabra aislada, el texto pierde su significado.
El
niño oyente desarrolla su competencia lingüística a través de los
sonidos (sonido – letra – palabra – significado). Al descomponer el
código traduce letra a sonido y encuentra el componente léxico.
En
el niño sordo en cambio, no se puede esperar esto, y por esa razón no se
puede enseñar de la misma manera que al niño oyente. Pues solo
aprendería la correspondencia sonido - palabra pero no entendería el significado que eso
tiene. La forma de trabajo
apuntará a enseñar a construir componentes lingüísticos y gramaticales
a través de la visión. El sordo ve palabras en el papel y construye
visualmente en el contexto. Se trabaja el texto como un TODO. Es decir que
apuntamos al contenido total del texto y no a cada palabra. Se señalan
las palabras desconocidas para el niño, se pregunta y el niño dice “no
la conozco” pero no necesita saber que quiere decir si
entiende el contexto. La traducción del texto no debe ser palabra
por palabra; se debe dar importancia al significado global, si se hace una
traducción palabra por palabra (palabra –seña), se pierde el
significado del texto.
En
el momento de leer, el niño sordo presenta dificultades diferentes a los
niños oyentes, puede confundir una palabra con otra si visualmente son
parecidas pero se puede dar cuenta si la entiende dentro del contexto, (o
sea su significado en el contexto).
En
el niño sordo inmerso en un sistema bilingüe, estos errores no ocurren.
Son muy críticos en su lectura pues aprendieron habilidades metalingüísticas
y discuten los significados de las palabras. El maestro marcará las
diferencias, les mostrará el diferente significado de cada una de ellas,
se discute sobre la palabra “parece igual pero no”, si es singular o
plural, femenino o masculino, etc. Este es un trabajo grupal que se
realiza dentro del aula con
el maestro, pues se trata que ellos mismos vayan “descubriendo la
lengua”, guiados por el docente. Para ello se realizan
discusiones acerca de los textos y las palabras, y esto es posible
gracias a que el niño y los maestros utilizan la lengua de señas.
Los
alumnos sordos tienen dos materias en el área de lengua: lengua de señas
sueca (LSS) y Lengua sueca. Comparan
estructuras gramaticales en lengua de señas y en sueco. Se trabaja con
materiales de enseñanza especialmente preparado para sordos. Texto (para
la escritura) y videos (para la lengua de señas) que se pueden trabajar
por partes.
Los
textos no son textos adaptados y simplificados porque son aburridos. Son
textos ordinarios para niños, o textos especiales para sordos (pues
hablan sobre sordos) no están lingüísticamente adaptados o
simplificados.
La
lengua fónica es trabajada en forma individual por la fonoaudióloga.
Trabaja con el sueco que los niños conocen previamente. Tienen mayor comprensión del sueco escrito que del sueco
oral.
La
lectura es contenido, por ello no tratamos de encontrar un
significado para cada palabra ni su sonido. De lo contrario solo se llega
a la parte superficial del texto.
¿Es
recomendable el uso de la dactilológía?
La dactilología puede ser una de las formas de acceso a la
lectoescritura. A los 3 o 4 años
el niño es capaz de aprender su nombre deletreado como
un conjunto, sin entenderlo como unidades separadas (letra por
letra). Primero tendrá acceso a la lengua escrita y luego lo entenderá
como deletreo. Pero no se debe caer en una castellano señado, para ello
es muy importante hablar sobre el significado del texto. Se deja de lado
el texto, se “habla” de su contenido utilizando la lengua de señas, y
luego se vuelve al texto, para ver como se escribe ese contenido.
Enseñanza
de la Escritura
Cabe
aclarar primero que en Suecia todas las familias tienen teléfono de
textos aún antes de que el niño entre en la etapa de lectoescritura. Lo
utilizan al principio para comunicarse con asociaciones de sordos, pues
tienen un contacto frecuente con ellas desde que se enteran que tienen un
hijo sordo.
Por
lo tanto es mas fácil demostrarles que la escritura sirve para
comunicarse. En primer grado pueden escribir si quieren pero no están
obligados. Primero tienen que aprender esa lengua. No podrán producir, si
antes no tienen el imput lingüístico
de esa lengua que hasta el momento les es casi desconocida. La lectura le
da ese imput. Luego serán capaces de escribir.
El
escribir será un proceso colectivo dentro de la clase. Cada uno escribe
pero pueden consultar con la docente y compañeros. Primero charlan sobre
una noticia (en lengua de señas), luego la escriben, discuten entre todos
y la maestra escribe en el pizarrón. Se trata de que ellos se den cuenta
de sus errores.
En
esta primera etapa se les permite utilizar la letra que quieren (imprenta,
cursiva, mayúscula, minúscula, etc.), se corrigen algunas cosas, pero no
todos los errores para no decepcionarlos, para que no pierdan interés en
la escritura.
En
la computadora escriben textos más largos, pues ésta le da
posibilidad de volver y corregir. Pueden por ejemplo, recontar una
historia de fantasía que le contaron. Es importante que puedan (oyentes y
sordos) ver la calidad del texto, y no calidad entendida como exactitud.
Hablamos de calidad en los siguientes sentidos:
-
Calidad comunicativa. Cuál es el contenido del texto, el niño será consciente de quién es el interlocutor y de la finalidad del texto.
-
Calidad en cuanto al contenido. Si es difícil o no (en cuanto a lo cognitivo), si sólo escribe cuentos, etc.
-
Calidad lingüística, exactitud – complejidad. Relación entre exactitud y complejidad. Cuanto más complejo sea el texto, menos exacto estará.
-
Estrategias para la comunicación. Ver si el alumno intenta introducir variantes.
-
Regla para la escritura. Deletreo, pronunciación.
No
se señalan todos lo errores. Se van nombrando diferentes errores en
diferentes tipos de textos. Si hay muchos errores, el maestro solo marcará
algunos.
Los
niños trabajan en forma conjunta, por lo que pueden marcarse los
errores entre ellos, discutir la gramática, etc. Pero igualmente antes de
exponer su texto, se consulta al niño, que es el escritor, para que
autorice a trabajar con su producción escrita.
Las
reglas gramaticales se
introducen de a poco en los textos y desde la lengua de señas se
introducen sucesivamente con la lectura de textos, es decir que estas
reglas aparecerán desde la práctica,
y no enseñadas porque sí, fuera de contexto.
Una
y otra vez se vuelve sobre los puntos difíciles (por ejemplo tiempos
verbales) reglas que no se explicarían en una primera lengua pero sí
cuando se trata de una segunda lengua.
Es decir, que hay reglas que no se explicarían a un niño que
tiene el español como primer lengua, pero sí cuando debe adquirirlo como
segunda lengua.
Es importante que el niño entienda el significado y por que están escribiendo.
Los
objetivos para la escuela obligatoria también se aplican en las
escuelas para estudiantes con discapacidad auditiva / visual y problemas
del lenguaje. Ellos son responsables de asegurar que todos los alumnos,
que son sordos o tienen disminución auditiva, al terminar la escuela
·
Son
bilingües, es decir, pueden leer (comprender) lengua de señas y sueco
así como expresar pensamientos e ideas tanto en lengua de señas como
en lengua escrita.
·
Pueden
comunicarse en ingles escrito.
Currículum
de 1994 para el sistema escolar obligatorio. Ministerio sueco de educación
y ciencia.
En
cuanto a los textos, es
importante recalcar, se deberán elegir en cuanto a su contenido de
acuerdo al interés y edad del alumno, y por cuán
simple es. El texto debe ser interesante para el alumno, de acuerdo
a sus inquietudes y edad.
Lengua
de señas
En
1981 se adopta la lengua se señas sueca como lengua de instrucción en
Suecia. Se declara la obligatoriedad de la lengua de señas y sueco
escrito, previo trabajo de asociaciones y padres con las autoridades.
Ellos “empujaron” para que esto se de.
Es
una cuestión de derechos humanos. La aceptación de la lengua de señas
es la aceptación del otro.
La
lengua de señas es accesible para el sordo. La lengua de la sociedad no
es accesible en su forma oral, pero es derecho humano aprender la lengua
del resto de la sociedad. Es el derecho de los sordos utilizar la lengua
de señas.
Al
hablar de lengua de señas es importante aclarar que se puede describir
una lengua aunque no tenga forma escrita. Cuando uno mira la lengua de señas
hay, aparte del vocabulario, muchos más componentes con contenido
gramaticales de lo que uno podría imaginar.
Al enseñar lengua de señas a los docentes, se puede (o se debe)
hacer un estudio de la lengua que no hacemos con el niño.
En
cuanto a rasgos gramaticales, se pueden observar:
-
la cara: sus expresiones y rasgos gramaticales (aseveración, negación)
-
movimientos del cuerpo: balanceo del cuerpo,
-
movimiento de la cabeza, etc.
Todos
estos elementos tienen contenido gramatical. Los movimientos de la cabeza
por ejemplo, de acuerdo a quién me estoy dirigiendo o de quién estoy
hablando. Si estoy hablando de un niño probablemente inclinaré levemente
la cabeza hacia abajo como mirando a alguien de menor estatura.[3]
El sordo
adulto en la escuela
La
persona sorda necesita identificarse culturalmente y lingüísticamente
con otros sordos. Los niños necesitan adultos sordos con los cuales
identificarse.
Para
los padres, también es importante la presencia de sordos adultos, ya que
podrán ver cómo vive un sordo adulto y adónde puede llegar (a qué es
capaz) su hijo.
En
Suecia la introducción de adultos sordos en la escuela como maestros o
como auxiliares no es desvalorizada por los maestros oyentes. Dentro del
aula, sordos y oyentes intercambian conocimientos sobre sus lenguas: el
sordo habla de la lengua de señas, y el oyente sobre el sueco. Trabajan
en forma conjunta.
Por ello es importante la presencia de un adulto sordo y que los chicos vean diferentes personas en diferentes contextos usando la lengua de señas.
[1] Este resumen ha sido elaborado por la Prof. María de los Ángeles Varela.
[2]
En la
provincia de Buenos Aires hay 13.755.993 habitantes. Hay 14 escuelas
de sordos e hipoacúsicos y 51 servicios agregados.
[3]
En una
oportunidad observe a una joven sorda que contaba a otra, una
conversación que había sostenido con una amiga (en lengua de señas)
y al describir lo “charlado” con ella, miraba al vació como si
estuviera hablando con ella.